HUMANISMO

Humanismo mexicano para el replanteamiento de la educación superior tecnológica

Humanismo mexicano para el replanteamiento de la educación superior tecnológica En el terreno educativo, particularmente en los procesos escolarizados, el hu manismo para la justicia social plantea entender la escuela como comunidad, en la cual el estudiantado ya no es el objeto de la educación (receptor, pasivo, moldeable), sino un sujeto educativo que se forma en comunidad; además, lo importante no es que sea informado a través de un cúmulo de conocimientos transmitidos por un docente, sino que pueda desarrollar su capacidad de pen sar críticamente, aprendiendo en sus entornos y desde sus experiencias. A partir de ello, la educación superior tecnológica debe orientarse hacia la re construcción social, y asumir como misión la formación ciudadana y profesio nal de sus egresadas y egresados. Para ello, los objetivos de la formación profe sional no pueden solo enfocarse en la capacitación para un mejor desempeño en los campos laborales, tal como se hizo desde el marco político económico neoliberal1, donde la apuesta central de la educación superior radicó en aten der los intereses particulares de los individuos, de las empresas y de determi nados sectores sociales. Por el contrario, el núcleo del humanismo mexicano transita del interés indi vidual al interés colectivo. Este tránsito exige dejar de pensar que la función de mercado pide, sin considerar las implicaciones sociales, ambientales y huma nas” (Gil Antón, 2024). Esto rompe con la idea de que la justicia social puede alcanzarse mediante la movilidad social, pues, por más capacitada que esté la persona egresada, o bien remunerado sea el puesto laboral que consiga, país, ese egresado no habrá sido formado a nivel superior y simplemente será una persona formada para mejorar las ganancias de una empresa” (Gil Antón, 2024). Además de la justa indignación, se puede agregar la capacidad de con tribuir, desde el ejercicio de su profesión, a la transformación de sus contextos socioculturales, es decir, a la movilización de las estructuras desiguales e injus tas que aún persisten en nuestro país. El TecNM reconoce que México requiere la formación de una ciudadanía, con sentido crítico y consciente de las responsabilidades éticas, sociales, tecnoló-- cación debe buscar, más allá de la medición de indicadores, contribuir a la 38 do las funciones del Estado. reconstrucción de los tejidos sociales. En ese sentido, las preguntas guía del modelo educativo son: ¿qué sociedad vamos a construir? y ¿qué profesionales necesitamos formar para esa sociedad? Los principios del humanismo mexicano son recuperados en los documentos lo 3º Constitucional la principal huella del humanismo está en la consideración de la educación como derecho humano: La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sus tantiva. Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; pro moverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje. (Const., 2024, Art. 3°) En este marco, se reconoce la relación entre educación y transformación so-- reconoce su contribución a la transformación social” (Const., 2024, Art. 3°). Por otro lado, hay un reconocimiento explícito a la necesidad de formar para la ciudadanía en el contexto de un proyecto social basado en la diversidad cul tural, sin menoscabo de la necesidad de construir una identidad nacional que nacional, equitativa, inclusiva, intercultural, integral y de excelencia. principios recién planteados. Se indica que es obligación del Estado impartirla, fomentando la inclusión, permanencia y continuidad. Los principios humanis tas establecidos por este Artículo son recuperados en la Ley General de Edu cación (LGE, 2024), en la que se explicita el humanismo como uno de los ejes de la transformación social requerida por el país y señala la necesidad de que el sistema educativo forme para: La participación activa en la transformación de la sociedad, al emplear conciencia histórica, el humanismo y la argumentación para el mejo ramiento de los ámbitos social, cultural y político. (LGE, 2024, Art. 13) 39 En la Ley General de Educación Superior (LGES, 2024) se plantea esta perspec tiva cuando sostiene la importancia de promover el desarrollo humano integral mediante la formación de un pensamiento crítico para transformar la sociedad, y la construcción de una identidad basada en el respeto de la interculturalidad. En este sentido destaca la relación necesaria entre las instituciones formativas y los distintos sectores sociales, para que el estudiantado establezca vínculos con la comunidad, para desarrollar su capacidad de transformación. Desde estos planteamientos, resulta ineludible considerar la perspectiva hu manista que se ha explicado como base para la formación superior, desde la cual es necesario consolidar las relaciones de la institución con la sociedad, con cimientos y habilidades profesionales, desarrollarán un sentido de responsa bilidad ética con el cambio social. Para ello, es importante reconocer que los procesos educativos se hacen en y para la comunidad, mediante prácticas co laborativas y metodologías pedagógico-didácticas centradas en el diálogo, la problematización y la construcción de proyectos desde los cuales se generan En este marco, el reto que enfrenta el TecNM está en construir un proyecto educativo que no dé por sentada la existencia de condiciones igualitarias para todas las personas que conforman su comunidad educativa. Más bien, tendrá que partir de reconocer la diversidad, la diferencia, las desigualdades, y traba jar para equilibrar las oportunidades de acceso a sus procesos formativos. Para atender este reto, se establecen tres principios fundamentales: pertinencia so cial, mejora continua, equidad y excelencia, los cuales serán desarrollados en el numeral 1.5 de este documento. Modelo Educativo, se derivan los referentes ontológicos que plantean cómo se concibe la persona formada en el TecNM y su relación con la comunidad; epis temológicos, que orientan los procesos de construcción de conocimiento me diante la interacción dialéctica entre los actores educativos y la realidad; y axio Estos referentes dan soporte a los principios y ejes que orientan el quehacer educativo en cada uno de los Institutos y Centros que constituyen al TecNM. 40 1.2 Referente ontológico El Modelo Educativo describe a las personas formadas en el TecNM como pro fesionales críticos que conocen su legado histórico, las necesidades sociales, y que confrontan los esquemas de pensamiento absoluto para ampliar las fronteras del conocimiento como base del diseño e implementación de inno vaciones que contribuyan a la independencia tecnológica, a la soberanía y al desarrollo económico del país. 1.3 Referente epistemológico El TecNM concibe el conocimiento como resultado de un proceso dialéctico que parte de la concepción de que el mundo y sus circunstancias (naturaleza, sociedad, pensamiento humano) se encuentran en un continuo cambio, gra cias a la capacidad que tienen los sujetos de conocer el mundo de maneras diferentes, de argumentar sus posturas y de llegar a acuerdos que posibiliten la creación de nuevas perspectivas. Por tanto, el conocimiento se construye tomando en consideración que: tinua transformación, dando lugar a que las fronteras del conocimien-- to en extensión y profundidad. beres diversos, articulados mediante el diálogo y la colaboración, para resolver y superar las contradicciones. 1.4 Referente axiológico La sociedad mexicana es el interés principal del TecNM, por lo tanto, debe orientarse hacia el bienestar y desarrollo nacional, necesarios para la cons trucción de la soberanía (mediante la formación de ciudadanos que puedan participar en la transformación política del país) y la independencia (formando profesionales capaces de innovar tecnológicamente). Por tal motivo el TecNM: 41 social y tecnológica que conlleva, mediante el pensamiento crítico como la base para su distinción. â á ü ³ ãÕ ³ã º º º ³ü @ º Ý V u º º @ a los derechos humanos. â @ º º ã ³ ã « V ü @ ü V ³ ³ ¬ ã º sociales como la pobreza, la exclusión y la explotación, a través de la N 㬠¬ ã ³ @ V ³ º @ º báü @ ¬ ³ » ã Õ ¬ nal y de vinculación). âX 5 V º @ V ³ º ã ü ü 7 V redunda en la conciencia colectiva respecto a que la intervención º ü Õ º @ á ³ 5 ³V ã 7 ³ n ã º º ¬ã@ º nómicas, sociales, políticas y ambientales. â º V º 5 ¬ ³ º ü ¬ ã º ³ V¬ n ¬V ³ º ô cicio responsable y ético de la ciencia y la tecnología al servicio de México, constituyéndose como un bien público. 1.5 Principios y Ejes Transversales Con base en lo argumentado, en este Modelo se destacan tres principios que sostienen las estructuras institucionales, así como los seis ejes transversales que orientan la articulación de los elementos curriculares en un proyecto for mativo. 1.5.1 Principios del Modelo Educativo Estos principios son el fundamento político sobre el que se construye el Mo delo Educativo "Humanismo para la Justicia Social", se derivan y guardan con gruencia con lo establecido en el Artículo 3º de la Constitución Política de los @ ³ È ã x t ã @ü u J º ³ ³V ¬ ã uü u J º ³ Educación Superior vigentes, y tienen la función de delimitar el alcance de las acciones, así como de establecer las obligaciones y compromisos que guían el proceder ético del TecNM. Pertinencia Social ¬ ã ³ 5 N º ¬ ã º » Õ º üº º á º ü Õ 8 ¬ ã ³ ¬ ¬ ã u ¬ ¬ ã ³ ³ ³ º @ 5V º V t NV º @ 5 º P ( 42 º@ ³ ºá ã º @N 7 Vü 5 N º ¬ ã @ 5 ³ º ºü º³ ã º 7 V º 5 ³ ³ º ã ³ ³ ã ¬ º@ ³ º ³ º º@ ³ º ³ ºá prioritarias en el contexto en que está involucrado. En el terreno educativo, la pertinencia ha sido tema central de diversas propuestas y debates, principal mente en términos de la relación que la educación superior establece con la sociedad a la que se debe, de ahí su carácter social. En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, realizada en París en 1998, se reconoció la pertinencia social como principio rector de la educación @ V ã K @ ³ º » ³ º ¬ ã u º ³ 5ã ¬ º º la respuesta que ésta debe dar a las demandas de la economía o del sector laboral o profesional” (Tünnermann, 2000, p. 182). Esto coincidiría con el pano rama sociopolítico y económico mundial, que en ese momento se desenvol vía hacia el horizonte propuesto por el neoliberalismo. Sin embargo, tanto en los contextos nacionales como internacionales, las condiciones económicas, políticas y sociales han cambiado2K 5 ü 7 V º @Nã N º º³ º áü relación de las Instituciones de Educación Superior con la sociedad y, a partir ³º K @ V º@ La pertinencia ha sido reconocida como principio rector de la educación supe ã ³º @ á ³º @ ã Õ ³K 5 n ã 5 Õ ã º ¬ ã ü Õ ¬ ã ³ü z ¬ ã º È ã ü ³V ¬ ã ü ! ã ¬ ã u ü VN b Èz c @ 㺠ÕK Ý º@ ³ ü ã º ³ ³ º@ º @ º u negociaciones, mediante los que se planteó una tendencia reduccionista que ha limitado el concepto a las demandas e intereses de los mercados laborales y profesionales (Tünnermann, 2000). Replantear el concepto de pertinencia social en el marco de las condiciones sociohistóricas actuales en México, es V N º º @ã 5 ³ º á üÔ ¬ ã @ ã ³ ü ã @ ciones públicas de educación superior, que desde la última década del siglo pasado hasta la fecha, se ha limitado a la capacitación de mano de obra para el mercado laboral, bajo la idea de que ser pertinentes es cubrir las demandas y requisitos de este mercado, para garantizar la inserción laboral de las y los egresados. Si bien, no se puede dejar de reconocer la importancia de los atributos del ta lento humano y de la condición de empleabilidad al que se asocia el sentido reducido de la pertinencia que hemos descrito, la noción de pertinencia social debe incorporar demandas, requerimientos y necesidades de otros sectores «º N ³ ³ ³ º@ ¬ ¬ V ¬ ã u ³ ã ¬ º@N ü ü ¬ º¬ ã º u t º ³ ã ³ ¬ã@ º cas y sociales, los desastres ambientales producidos por el crecimiento económico y tecnológico; el desa rrollo de las tecnologías digitales que han posibilitado nuevos escenarios de comunicación y participación social, la pandemia por COVID-19, entre otros. 43 sociales, que les permita establecer un nuevo compromiso con la transforma ción social. En este sentido, la pertinencia social, como aquí es planteada, pone el bien común al centro. con Tünnermann (2000) cuando argumenta que el concepto de pertinencia rivar, tanto los objetivos institucionales como los formativos, porque estos se constituyen a partir de los intereses, necesidades y condiciones del sector al que pretenda atender. De acuerdo con lo anterior, y considerando el carácter concepto de pertinencia social. El TecNM, al ser el sistema de educación superior pública más grande del país, tiene un deber ineludible con la transformación nacional como vía para lograr la justicia social, por lo que resulta imperante establecer nuevos compromisos que le permitan atender las necesidades e intereses sociales, tanto en térmi nos del contexto particular en el que se inscribe cada Instituto Tecnológico, como en términos de las demandas nacionales que se producen en un esce nario de cambios mundiales. Entonces, la mirada sobre la pertinencia social tiene que ampliarse para generar programas, prácticas y procesos formativos que reconozcan y respondan a las complejidades de la sociedad sobre la base de un proyecto educativo (formar para la ciudadanía), que dé respuestas al pro yecto de nación. En este tenor, se involucran en la pertinencia social, además de estos aspectos económicos, los sociales, políticos, culturales, ambientales y tecnológicos, que habrán de ser reconocidos e integrados en la identidad y el quehacer institucional. Mejora continua El principio de mejora continua se fundamenta en el cambio permanente de las condiciones y necesidades sociales, por lo que las instituciones educativas ras y procesos respondan a estos cambios. De acuerdo con este planteamiento, la mejora continua tiene que articularse con el principio de pertinencia social y tecnológica. En relación con ello, se plantea como un núcleo procesual me diante el cual los cambios del sistema educativo son constantes para garanti zar el cumplimiento del principio de pertinencia. 44 En ese orden de ideas, la mejora continua no se limita a una dimensión del sistema educativo, por el contrario, está involucrada en todo el sistema, de ahí que deba construirse dialécticamente a partir de la interrelación entre los dis tintos ámbitos y dimensiones del sistema, así como colaborativamente, entre todos los participantes. Es necesario resaltar la noción misma de sistema, para poner sobre la mesa de discusión la importancia de pensar que la mejora con tinua del TecNM solo puede gestarse a partir de reconocer y promover la in teracción (horizontal y dialógica) de los participantes en todos los ámbitos de la estructura institucional. En otras palabras, no puede trabajarse de manera segmentada o departamentalizada, ni mediante canales verticales y rígidos de comunicación. Al centro de los procesos de mejora continua debe estar el deber ser institucional planteado por el principio de la pertinencia, es decir, los objetivos institucionales, organizacionales y del proyecto formativo, los cuales son establecidos, pero también revisados constantemente, de acuerdo con las condiciones del contexto social. Equidad y excelencia Con fundamento en el Artículo 3º Constitucional y la Ley General de Educa ción en México, donde se garantiza el derecho humano a la educación, el TecNM establece la equidad y excelencia como principio de su ser y quehacer. para que se atiendan las necesidades educativas nacionales a través de sus planteles, brindando atención especial a los grupos sociales que presenten mayor rezago. El principio de excelencia se alcanza cuidando que las opciones siguientes requisitos: nes, entre la cual se contemplan espacios áulicos, laboratorios, mobilia rio y equipo, así como instalaciones eléctricas, sanitarias y tecnológicas. las funciones que le son asignadas, considerando, además, su partici pación en procesos de formación y actualización permanentes. Desta ca en este rubro, la relevancia de la formación pedagógica, didáctica y disciplinaria de las y los docentes. 45 económicas y tecnológicas de la región en que se inscribe la institu ción, así como coherentes con las condiciones socioculturales de las comunidades. Cumplir con estas condiciones resulta necesario para alcanzar el derecho a la condiciones que favorecen el equilibrio en las oportunidades a las cuales tiene acceso toda persona habitante del territorio nacional, requiere que las insti tuciones mediadoras entre el Estado y la sociedad cumplan con el principio de excelencia en todas las funciones, procesos y acciones. Al respecto, la LGES continua y la excelencia académica de las funciones, programas y servicios de educación superior con la participación de los componentes que integran el Sistema Nacional de Educación Superior”. Los tres principios que se han descrito como sustento de la estructura y el quehacer institucional del TecNM en su contribución para alcanzar la justicia social, están profundamente vinculados, de tal manera que no pueden con cebirse ni conseguirse de manera aislada. A su vez, los ejes transversales, que se presentan a continuación, orientan las prácticas en todas las dimensiones institucionales, para concretar las estrategias que permitan alcanzar aspiracio nes contenidas en estos principios. 1.5.2 Ejes transversales del Modelo Educativo Este modelo promueve el Humanismo desde la identidad institucional a partir de seis ejes articuladores, cuyos enfoques y orientaciones conceptuales harán operativas las aspiraciones de los principios rectores de este Modelo Educativo. Los aspectos esenciales de estos ejes son: Interculturalidad. mueve el diálogo entre culturas para revertir las relaciones de poder que excluyen en la construcción del conocimiento a otros saberes, a partir de posibilitar la participación igualitaria de todos los grupos en (Fornet, 2004). Inclusión y equidad. La inclusión consiste en crear las oportunidades para que todas las personas accedan a los servicios educativos que 46 sos que se emplean institucionalmente para equilibrar las condiciones desiguales de las personas vulnerables o en desventaja por condicio nes sociales, económicas, culturales, de género, físicas, entre otras, para que permanezcan en los servicios educativos. Interdisciplinariedad.-- ración e intercambio relacionados con la transferencia de métodos, la tivos. Responsabilidad social. Es el compromiso ético que sostiene y orienta las prácticas de investigación, diseño y desarrollo tecnológico, tanto en en la valoración de los efectos de sus resultados y productos en térmi nos sociales, biológicos y ambientales. Innovación y vanguardia. nológicos, administrativos y educativos desarrollados en el TecNM se dirijan al análisis de las problemáticas complejas del país, y a la gene ración de proyectos y acciones de solución, desarrolladas de manera colaborativa y en un marco de responsabilidad social y ética. Conciencia ambiental. tica de las relaciones que se establecen entre tecnología, sociedad y ambiente, para proponer relaciones basadas en la responsabilidad y el respeto a los entornos ambientales, sociales y culturales, los cuales son reconocidos como interdependientes. Interculturalidad Como eje transversal del Modelo Educativo, la interculturalidad implica el diá logo de distintos modos de ser, saber y hacer para construir formas compar tidas de organizar e interpretar el mundo. Su función consiste en propiciar la formación de actitudes, habilidades y conocimientos que permitan a la comu nidad del TecNM interactuar de manera efectiva y respetuosa entre personas de diferentes culturas, permitiendo la superación de enfoques limitantes para el diálogo intercultural. Por tanto, desde este eje se promueve el intercambio horizontal y respetuoso de lenguajes, conocimientos, saberes, creencias, valo 47 res, costumbres, entre otros elementos culturales; asimismo posibilita el pluri lingüismo y la bibliodiversidad. De acuerdo con ello, la interculturalidad puede ser entendida como la cons trucción de estrategias y marcos de acción que posibiliten interacciones dia lógicas3 entre personas y grupos procedentes de las diferentes culturas, erra dicando prácticas sociales excluyentes para posibilitar un cambio cultural, organizacional y de consciencia que permita generar ambientes de conviven cia inclusiva, desde el diálogo y la intersubjetividad. ideas de superioridad cultural desde las que se excluyen o invalidan elementos culturales que no coinciden con los provenientes de la cultura concebida como superior, para posibilitar interacciones horizontales y participaciones igualita rias de las personas y grupos que conviven en distintos espacios sociales. Esto conlleva un núcleo político, pues se trata de un ejercicio orientado a revertir relaciones de poder excluyentes y fomentar el involucramiento de todos los cas (Fornet-Betancourt, 2004). En la historia de México, al igual que en la de otros países de América, se ges taron relaciones de poder sostenidas en las ideas de superioridad cultural diri gidas a invisibilizar o invalidar los elementos provenientes de la diversidad cul tural de los pueblos que habitaban los territorios que sufrieron la colonización europea. En ese proceso se produjo la vasta destrucción de conocimientos de los pueblos originarios, que se ha nombrado como epistemicidio: un ejemplo crudo es la quema de códices y objetos sagrados mayas. Aunque México logró la independencia política de la corona española hace más de 200 años, el co lonialismo cultural ha persistido, manteniéndose en las subjetividades y en las estructuras más profundas de la sociedad, que continuaron reproduciendo de modo endógeno formas culturales y epistemológicas excluyentes (De Sousa, 2010). Mediante esta colonización cultural cuya estrategia principal de dominación ha sido el epistemicidio, se han relegado los conocimientos y las cosmovisio nes de otras culturas o grupos sociales a una posición de inferioridad o insig de educación superior impide el desarrollo independiente de las naciones, así 48 la dependencia y subordinación a los países que imponen su hegemonía polí tica y cultural. tórico que ha acompañado a los países periféricos4 a través de su historia. Si bien, esta práctica de encubrimiento fue puesta en marcha por los países co lonizadores, lo relevante es que, desde el interior de los países y sus comunida des, como se ha descrito en los párrafos precedentes, se reproduce mediante prácticas normalizadas de exclusión que tienen graves consecuencias ya que despoja de las identidades culturales propias, fundamentos esenciales para la construcción de proyectos civilizatorios alternativos (Dussel, 1994). Otro fenómeno que habrá que considerar para sostener la relevancia de la in terculturalidad como eje formativo es el de la globalización. Cabe sostener que no hay acuerdo sobre qué sucesos y en qué temporalidades puede situarse su origen, llegando a incluir el proceso de expansión e imperialismo europeo du cambios importantes en el escenario mundial, en distintas dimensiones, entre fría; las económicas, marcadas por la tendencia neoliberal y las tecnológicas, propiciadas por el desarrollo de las redes informáticas, entre otras tecnologías de la información y la comunicación. Los efectos de la globalización como fuerza homogeneizadora generaron un encubrimiento más profundo de la diversidad cultural, expresado a través de patrones de consumo que han promovido estilos de vida homogéneos y la difusión de narrativas dominantes como las únicas formas de ser válidas, desencadenando la negación de identidades culturales. En este sentido, la globalización promovió relaciones sociales asimétricas, que profundizaron la desigualdad socioeconómica y la generación de violencia en diferentes ámbitos de la vida cotidiana. Estos fenómenos, encontraron en el campo de la educación mexicana condiciones que propiciaron su reproduc ción, trayendo como consecuencia la exclusión de amplios sectores de la socie dad en torno a la toma de decisión en asuntos públicos como, por ejemplo, el 49 nante. Por otro lado, y de forma más reciente, las plataformas sociales y tecnológicas construidas durante el proceso globalizador, abrieron la posibilidad para con compartir elementos culturales diversos, establecer nuevas formas de protes ta y demanda, posibilitar espacios de convivencia, diálogo y colaboración de personas y grupos de diversas procedencias socioculturales que comparten intereses comunes. Así como generar las condiciones para la democratización del conocimiento, es decir de acceso, producción, difusión y divulgación ho disciplinarios. En ese contexto de fuerzas sociales y culturales contradictorias, la intercultu ralidad como eje transversal del Modelo Educativo del TecNM constituye una estrategia para descolonizar su práctica y subvertir la exclusión y dominación que se reproducen, tanto en la formación como en el quehacer de sus profe sionales. Como la exclusión y dominación forman parte esencial de la visión instrumental de la tecnología, la cual, bajo la bandera de neutralidad, oculta las pleto desenvolvimiento de la praxis tecnológica, resulta necesario promover la interculturalidad como punto de partida para realizar los cambios cualitativos necesarios, y hacer del TecNM una institución que contribuya a la justicia social y a la soberanía nacional. Inclusión y equidad Para dimensionar el término de inclusión se puede partir de su negación, es decir la exclusión. Históricamente, como se describió en el eje de Intercultura sociocultural basado en la exclusión, que se reforzó por el fenómeno de la glo balización y el proyecto económico neoliberal, dando pauta a que los países más pobres incrementaran sus índices de pobreza y disminuyeran su poder de participación económica en el escenario mundial. Esto provocó dos condi ciones inherentes a la exclusión: la ampliación de la brecha económica entre países redundando en relaciones de subordinación frente a las grandes po tencias económicas, con la subsecuente pérdida de autonomías nacionales; y la profundización de las desigualdades económicas y sociales al interior de las naciones, que generó un sistema excluyente y con poca capacidad para garan tizar la satisfacción de necesidades básicas y el cumplimiento de los derechos humanos, incluido el derecho a la educación de los grupos más vulnerables. 50 Estas condiciones de exclusión se hicieron más evidentes durante la pandemia provocada por el Síndrome Respiratorio Agudo Severo (por sus siglas en inglés SARS-CoV-2), en la que se mostró la diferencia profunda, entre países y entre grupos sociales al interior de un mismo país, en lo referente al acceso a ser vicios de salud, alimentarios, económicos y educativos. Entre otras carencias, una de las más notables, al menos en lo que concernió a las instituciones edu cativas que tuvieron que trasladar sus procesos educativos presenciales a esce narios virtuales, fue la situación de desigualdad en cuanto al acceso y uso de las tecnologías digitales, una situación que desde el siglo pasado había anunciado entre países info-ricos y países info-pobres en la Sociedad de la Información. acuerdo con sus condiciones tecnológicas. la infraestructura y recursos (humanos y tecnológicos) necesarios para garan tizar a su comunidad académica y administrativa el acceso al mundo digital. Por su parte, las escuelas info-pobres son aquellas carentes de internet y hasta suministro de energía eléctrica o los servicios mínimos indispensables, por lo que sus comunidades quedan fuera del ejercicio de su derecho de acceso a la información y participación ciudadana (inclusión). Sin embargo, es importante enfatizar que contar con la tecnología no es garantía de su dominio y, menos han mencionado, la brecha digital está íntimamente relacionada con la falta de inclusión y alfabetización digital. Al respecto, Roxana Cabello (2014) describe la alfabetización digital como: Proceso por el cual las personas, haciendo uso de TDI [tecnologías digi tales interactivas], experimentan sensaciones, construyen conocimien tos, producen creaciones, conectan con otros, formulan ideas, expre san valores, realizan experiencias que contribuyen con el hecho de que puedan sentirse cada vez más seguras de sí, objetivarse de esa manera y disfrutar. (p. 10) En ese sentido, el TecNM participará en la generación del conocimiento desde una perspectiva de ciencia abierta en la que se respete el derecho ciudadano al acceso universal de los conocimientos, así como a la justicia informacional. Al disminuir las brechas a través de la alfabetización digital de las comunida 51 tal como el desarrollado por los pueblos originarios, estableciendo un vínculo entre la inclusión y equidad con el eje de interculturalidad. El panorama de exclusión que se ha presentado solo puede enfrentarse con una gestión controlada (De Sousa, 2010), es decir, un programa de atención para la eliminación de los factores de exclusión. De acuerdo con estos plantea mientos, la inclusión garantiza las condiciones de acceso a la educación reque ridas por todas las personas, disminuyendo las brechas producidas por un sis tema excluyente. Pero, dada la profundidad y multiplicidad de las brechas que afectan a distintos grupos sociales y personas, no se puede pensar la inclusión da del sistema educativo, ante las condiciones y necesidades de las que parten las personas, y que los pueden poner en desventaja, limitando las posibilidades de permanencia en la institución escolar y el alcance de los resultados forma tivos esperados. Esta concepción de la equidad reconoce que al no haber condiciones iguali tarias no pueden darse respuestas iguales, es decir, si se procuran las mismas oportunidades y recursos para todos, sin un análisis de las necesidades parti culares de cada uno, nunca se logrará superar el arraigado sistema de exclu sión y desigualdad social presente en el sistema educativo nacional. Por lo que, no basta con generar las mismas oportunidades de inclusión a la educación superior tecnológica, sino que habrá que trabajar para equilibrar las condiciones educativas a partir de reconocer las condiciones (económicas, sociales, culturales, tecnológicas, cognitivas, de género, físicas, entre otras) que ponen en desventaja a algunos estudiantes, impidiéndoles aprovechar en tér minos igualitarios las oportunidades y recursos ofrecidos por la institución. Al respecto, De la Cruz (2022) advierte que no basta con políticas compensa torias o remediales para facilitar el acceso educativo, por el contrario, es nece sario intervenir en los procesos educativos para promover la permanencia y el alcance de los logros formativos los cuales garantizan el desarrollo social de las personas en condiciones de desventaja y vulnerabilidad, para su inserción en los espacios de participación económica y ciudadana. Entonces, se puede sostener que la equidad se relaciona con el acceso a los servicios educativos desde el marco de la inclusión, a través de procesos educativos que favorezcan los logros formativos de las personas que presentan alguna condición de des ventaja. 52 Estos argumentos permiten constatar que el vínculo entre inclusión y equidad es indisoluble. Si se establece la inclusión sin considerar la equidad se corre el riesgo de que la pretensión de igualdad se traduzca en una profundización de las brechas sociales; por el contrario, si se plantean propuestas dirigidas a alcanzar la equidad educativa, sin generar las condiciones de acceso desde un marco de inclusión, redunda en promesas vacías. En ese sentido, considerar la inclusión y equidad como eje transversal de este Modelo Educativo, obliga al TecNM a reorientar los criterios de calidad que has procesos administrativos, planteados y perseguidos "con la obsesión tecnocrá tica por medirlo todo en función de indicadores de crecimiento que no necesa eje el TecNM se compromete a generar condiciones de inclusión para una edu cación equitativa, desde las que puede responder a las distintas necesidades que viven las personas y a cada contexto social en que se ubican sus planteles. Interdisciplinariedad La interdisciplinariedad como eje transversal de este Modelo Educativo, implica yen en espacios de participación e intercambio relacionados con la transferen-- cesos formativos que transcurren tanto de manera intrainstitucional como en las relaciones interinstitucionales, así como las existentes entre la institución y que, a través de diversas acciones, se articulen posturas distintas que propician la construcción de conocimientos sobre problemas y fenómenos complejos, des y requerimientos de la sociedad, la ciencia y la tecnología. Para entender las relaciones interdisciplinarias que se plantean, es importan te recordar que la institución de las disciplinas se produjo en el siglo XIX en el de la producción de conocimientos (Morin, 2010). Las disciplinas se caracteri zaron por su mirada especializada desde la que establecieron delimitaciones de determinados aspectos de la realidad para que pudiesen ser examinados y 53 nológicos producidos en el siglo XX propiciaron el traslape, la expansión e in las miradas disciplinarias para comprender los problemas y fenómenos com plejos de la realidad. De esto se derivó el establecimiento de interacciones en tre disciplinas, dando lugar a relaciones multidisciplinarias, que consisten en la suma de miradas disciplinarias distintas sobre un mismo objeto de estudio, in terdisciplinarias que implican la interconexión colaborativa de disciplinas para profundizar en la comprensión de un problema o fenómeno de la realidad, y la transdisciplina que conlleva la construcción de nuevos objetos de estudio como resultado de la interacción disciplinaria, posibilitando la creación de nue vos campos de conocimiento. Respecto a la importancia de estas relaciones entre distintas disciplinas para el desarrollo de la ciencia, Morin (2010, p. 12) sos oponen al encierro disciplinar”. Ahora bien, si se considera que la función educativa del TecNM se dirige hacia la formación en campos profesionales vinculados con el desarrollo tecnológi co, principalmente desde las ingenierías, la interdisciplinariedad resulta un eje transversal necesario porque, además de que el núcleo de estas profesiones se cedencias disciplinarias (principalmente de las ciencias básicas), en su ejercicio profesional también se requiere de la integración de conocimientos y saberes Por tal motivo, la perspectiva interdisciplinaria del TecNM se apropia del Mo delo de Pensamiento Crítico para la Educación Tecnológica (MPCET) detallado en el numeral 1.6 de este documento, donde el encuentro y confrontación de saberes propicia el ejercicio dialéctico como un medio para superar las limita ciones históricas del conocimiento, pues éste es entendido como un construc to social dinámico, sujeto a transformación paulatina y sostenida. históricamente pudieron ser consideradas antagónicas por prejuicios discipli narios que obturan las posibilidades de encuentro y colaboración. Al contrario, es a partir de la diferencia, la confrontación y la superación dialéctica de las contradicciones, que los campos del conocimiento y el desarrollo tecnológico han evolucionado, permitiendo a través del diálogo la construcción de nuevos enfoques y soluciones (Feenberg, 2005). Es desde esta perspectiva que el eje 54 de la interdisciplinariedad fortalece los procesos de aprendizaje, de enseñan za, de formación, de investigación y de gestión en el TecNM.